Pensar desde la experiencia

En este artículo, publicado en la Revista Novedades Educativas (Nº 202, Argentina-México, octubre 2007) Jorge Medina reflexiona -partiendo desde su propia experiencia como formador- sobre los grupos y la participación en el aula, las técnicas, la vivencia y las prácticas.

Jorge Medina es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación, Psicodramatista, y Coordinador de Recursos Expresivos. Es autor de “El malestar en la pedagogía – El acto de educar desde otra identidad docente” (Editorial Noveduc, Buenos Aires-México, 2006). Le agradecemos que amablemente nos haya enviado este material para que los compartiéramos con todos/as.


El grupo posibilita salir de sí y descentrar el pensamiento

Instaurar hoy espacios para el desarrollo de lo grupal en la enseñanza es recuperar al grupo como fuerza instituyente que interpela y cuestiona lo cristalizado por la cultura imperante en las últimas décadas.

El desarrollo de lo grupal en la clase, cualquiera sea el nivel y aún guardando las necesarias diferencias en etapas evolutivas y formativas distintas, cuestiona de hecho, de facto, la cultura del individualismo y la reclusión del sujeto sobre sí mismo. El grupo puede ser espacio que recupera al sujeto, al alumno y al docente del solipsismo, de la soledad, de esa creciente sensación de “estar perdido en el mundo”.


Tres formas de comprender al grupo en las aulas

De la variedad de formas de comprender al grupo en la escuela y mas allá del vasto debate teórico-académico sobre lo grupal, podemos diferenciar tres formas básicas en que esta comprensión se hace presente en la cotidianidad de las aulas.

La primer forma se hace presente cuando se dice grupo pero lo que vemos es una serie. Es una concepción fuertemente superficial pues nombra grupo a aquello que aparece y tal como aparece cuando se inicia un curso: y lo que aparece es una serie. Y quizá nunca deje de serlo si no se trabaja para ello.

Es la forma específica en las escuelas y en las relaciones pedagógicas, en que toma forma la cultura del individualismo. Cuando la clase es serie, es una pluralidad de soledades, al decir de Jean Paul Sartre, en el que todos son idénticos en tanto parte de un colectivo indiferenciado. Aquí los alumnos son números, o meros nombres en una planilla, intercambiables entre sí, diluyéndose así su identidad.

Ésta comprensión actúa en sintonía y a su vez contribuye a reproducir dialécticamente la cultura imperante. Y esto mas allá de que los sujetos se revelen, consciente o inconscientemente a la serialidad y tiendan a formas grupos espontáneos, pues nos referimos a la intencionalidad de la acción del docente o capacitador: ¿hacia dónde tienden sus acciones? ¿al desarrollo del grupo o a perpetuar la serie?.

La segunda comprensión se hace presente cuando se entiende que hay grupo porque se administran técnicas grupales. Técnicas hay muchas, hay hasta libros con centenares de ellas. Y son necesarias, sin duda. Técnicas de facilitación, de animación. Técnicas dirigidas a la expresión, a la confrontación de opiniones, a la resolución de problemas y muchos etcéteras.

Esta segunda forma es sin dudas un avance con respecto a la anterior. Pero ocurre que muchas veces se utilizan técnicas grupales pero la escena de fondo no cambia.

Podrán usarse muchas técnicas de grupo, pero seguirá siendo una ficción si la escena que subyace sigue siendo la del educador como padre protector, la del que todo lo sabe, la escena de “sí, sí, está bien…pero la razón la tengo yo”. Curiosamente, frente a estas ficciones, frente a estas verdaderas paradojas comunicacionales, los primeros en darse cuenta de esta contradicción son los alumnos.

Aquí es donde está el déficit.

Cuesta mucho abandonar el rol docente tradicional. Cuesta mucho abandonar la educación monológica, aquella en que el docente no deja espacio más que para su propia palabra, su verdad, su forma de ver las cosas. Pues no habrá verdadero grupo si el que enseña no confía en que el desarrollo de lo grupal irá arrojando resultados con el tiempo, si no cree realmente que el grupo alcanzará diversos niveles de producción en su proceso, si no deja que el grupo cree nuevos espacios y experiencias no determinadas, no planificadas ni previstas. Si no deja delinear nuevos senderos.

Una cosa son las técnicas y otra la concepción de fondo.

Y aquí aparece la tercer forma posible. Hablamos aquí de una concepción profunda de lo grupal que no se reduce a las técnicas y que ni siquiera las requiere en todo momento. Hablamos de concebir al grupo de aprendizaje como lugar de construcción social del conocimiento, como lugar de metas y realizaciones compartidas, lugar en donde se libera el enorme reservorio de energías latentes de los integrantes alrededor de una tarea concreta, lugar en donde el docente o docente-coordinador, deja el espacio para que los otros liberen su decir propio, sus afectos, su pensamiento y su acción.

Es una concepción profundamente ligada a la construcción de una sociedad democrática.

Cuando se trabaja intencionalmente para pasar de la serie al grupo se instituyen otros valores sobre la marcha, pues el grupo en sí, comporta otros valores en forma potencial: la competencia va dejando lugar a la solidaridad y a la cooperación; el pensamiento solipsista, centrado en sí mismo, se va transformando en un pensar grupal, en un co-pensar; el conflicto cognitivo pasa a ser también sociocognitivo; amplía el universo de soluciones, respuestas y aperturas sobre un tema o un problema.

Pues el grupo es un núcleo que posibilita descentrar el pensamiento, salir de sí, distanciarse de los propios marcos de referencia, de los prejuicios, de las preconcepciones, de las matrices de aprendizaje que cada uno ha construido históricamente. Es el marco que permite re-pensar críticamente la historicidad propia.

Enseña algo tan simple y profundo como escuchar al otro (en un mundo de ruido).

Enseña a ponerse en el lugar del otro: del otro cotidiano, el compañero… y el otro cultural, el otro ideológico, el otro generacional, ese otro que, en principio, no soy yo. Pero es justamente ahí, en ese instante vertiginoso del proceso grupal, que se descubre que ese otro también es uno, en algún punto, en algún sentido. Que se comparten en gran medida los mismos miedos, las mismas preguntas, la misma incertidumbre.

El grupo es marco continente de una educación dialógica, de la enseñanza como diálogo, del aprendizaje como problematización crítica de la realidad que nos rodea.

Es ahí entonces, que aquel individuo perdido en la serie, va encontrando su lugar en un grupo. Lo va encontrando desde donde puede, desde sus posibilidades y sus carencias.


Aprender a desplazarse…

Pero el trabajo desde esta última concepción implica un desplazamiento profundo del docente, coordinador, capacitador. Deberá aprender a correrse del lugar del sabelotodo. Y esto a su vez implica revisar críticamente representaciones que pueblan, todavía hoy, el imaginario sociocultural de la docencia y que como tal, es compartida también por multitud de alumnos. Imágenes y representaciones que devienen y se reflejan en mandatos. Instalan un deber ser. Una de las figuras mas fuertes de éste deber ser, que se resiste a retirarse, es aquella en que el docente debe dar respuesta a todo, que todo debe saberlo, que siempre debe ser él el creativo. Que debe llenar todo el vacío.

De ahí el monólogo. De ahí la inseguridad.

De ahí el temblor que sobreviene frente a la pregunta, al cuestionamiento, a la palabra del alumno. Pues el pensamiento y el decir del alumno, cuando son genuinos, cuando surgen de verdaderos procesos reflexivos, cuando devienen de su existencia y de su campo de experiencia real, se convierten en desestabilizadores de las supuestas verdades, del orden ya consolidado. El conocimiento, los contenidos escolares, los textos, muestran su costado de desnudez, es decir, develan al conocimiento como construcción histórica, como provisional, como discutible, como no acabado.

No obstante, es justamente allí en donde se abre un enorme y rico espacio para lo grupal. Si el conocimiento no es absoluto ni acabado, si las “verdades” son susceptibles de revisarse, hay espacio para el diálogo. El monólogo forma parte de una ideología de la transmisión. De la transmisión de un saber terminado, de la ficción de una verdad a la cual ya se llegó. Es fácil entender que en estas condiciones al alumno le corresponde solo su reproducción.

El diálogo, por el contrario, corresponde a una forma pedagógica en la todos tienen algo para decir.

Curiosamente y contra lo que podría pensarse, el docente o capacitador no tiene aquí que resignar su saber. Todo lo contrario. Su saber reingresa al conjunto, al proceso en marcha, pero como valioso aporte sustantivo en un marco de diálogo.

Y así volvemos al punto de partida.

En el conjunto de estos procesos, el grupo todo, docente incluido, va fortaleciendo su identidad, va reafirmando su yo. Pues la construcción del decir propio, de la palabra propia, el desarrollo y la expresión del pensamiento propio, la realización de la acción propia, están íntimamente ligados a la construcción de la identidad.

El grupo es lugar de ensayo de la identidad.


Algo más sobre los déficit

Pero tampoco podemos dejar de decir que la formación para el trabajo grupal sigue siendo un déficit bastante extendido en las instituciones formadoras de docentes.

Hace unos años, en una de mis clases, una alumna (docente aún en formación) contó que en un instituto en que ella trabajaba como docente, la directora los reunió y les dijo:

“trabajen en grupo, hagan grupos, ahora está de moda trabajar en grupos”. La anécdota causó risas en todo el grupo presente. Y sí, causa risa si no fuera dramático.

Como psicodramatista diría que esa es una escena que revela toda una cultura. La cultura fast food, la cultura del pensamiento light, descremado, la tinellización de la realidad.

No caigamos en facilismos, no seamos políticamente correctos, no digamos lo que quizás muchos querrían escuchar. Trabajar en grupo en la clase no es solo ponerlos en ronda, no es solo que puedan hablar. Trabajar en grupo requiere formación para ello. Requiere instrumentos teóricos y metodológicos básicos sobre la dinámica manifiesta y latente de los grupos, sobre aspectos conscientes y no conscientes. Y elementos de coordinación para manejar aunque sea mínimamente los hilos de esa trama.

Y si felizmente se cuenta con ello en los diseños curriculares de la formación de docentes, eso no es todo aún. Falta algo sencillo pero decisivo, quizás obvio, aunque la realidad demuestra que no es tan obvio.

Falta la vivencia.

Que estos saberes y métodos se pongan efectivamente en práctica en su enseñanza misma. Que los docentes que se forman en estos elementos vivan lo grupal. Y esto en diversas instancias de su formación permanente. Difícilmente podrá valorarse el trabajo en grupo si la teoría y el método no se unen efectivamente en las clases de formación y capacitación sobre ello. Esto es, como concepción de fondo, correspondiente a la tercer forma que hemos descripto. El campo educativo cuenta con una enorme reserva de saberes, de armas teóricas y metodológicas sobre grupos. No es necesario recargar más el currículum. Con lo que ya contamos es posible desarrollar lo grupal en las aulas. Lo que necesitamos es volverlos prácticos en prácticas reales.